sábado, 16 de janeiro de 2016

RESUMO E CRÍTICA DO CAP. I DA OBRA: ÉTICA E EDUCAÇÃO DE PEDRO D’OREY DA CUNHA



         Pedro D’Orey da Cunha, começa por destacar a importância de se situar e distinguir duas teorias que na sua opinião se encontram em confronto no campo da educação moral da juventude. Por um lado a teoria da identificação cultural e por outro a teoria da reflexão crítica. Os seguidores da primeira teoria estariam mais ligados ao campo psicanalista e behaviorista (Freud e Bandura), os segundos provêm mais da filosofia ou psicologia (Piaget e Kohlberg). Os que favorecem a identificação cultural de certa forma perdem a reflexão crítica o que pode conduzir ao conformismo, são mais identificados com um tipo de mentalidade conservadora. Mas, por outro lado, os que tomam em conta apenas a reflexão crítica «sentem imediatamente o perigo de estar a encorajar, ou a atitude cínica do observador, ou a ansiedade difusa do desenraizado» (Cunha, 1996: 13), sendo mais identificados com um tipo de mentalidade liberal.
            Segundo o autor, em Portugal prevalece a teoria da reflexão crítica, um pouco em oposição áquilo que se verifica noutros países, nomeadamente nos Estados Unidos, onde a reflexão crítica tem dado lugar à identificação cultural, uma vez que os jovens começavam a denotar um forte desenraizamento cultural e sentimento de anomia generalizada.
            P. D’orey da Cunha na sua reflexão vai propor um quadro de referências conceptual de forma encontrar soluções para as duas correntes, para puder ser evitado quer o conformismo quer o desenraizamento. Para isso, começa por clarificar três conceitos que no seu entender são fundamentais para a educação moral; Cultura, Ética e Moral. 

            Cultura

            D’Orey define a cultura como a articulação social do gosto, «é a articulação social, não individual ou privada; não é irupção momentânea ou permanente do gosto idiossincrático do indivíduo, mas a articulação construída e mantida por uma comunidade ou uma sociedade, ao longo do tempo e num determinado espaço. É a articulação social do gosto, isto é, das inclinações, das preferências, das atracções» (Cunha, 1996: 15).
São as inclinações, gostos e preferências de cada indivíduo dentro do grupo que fazem com que ele se identifique e se assemelhe com os outros membros do grupo, é o que D’orey chama “cultura profunda”. Às expressões e produtos desta cultura chama “alta cultura”. Por alta cultura entende tudo aquilo que pode ser ensinado sobre essa cultura, tal como a língua, os códigos jurídicos, as conceções morais, os arranjos políticos e sociais e as organizações religiosas e os produtos artísticos.
É através desta relação, entre cultura profunda e alta cultura que se processa a identificação cultural, uma vez que uma implica a outra, é uma relação de “mútua causalidade”. A identificação cultural resulta quer da imersão na cultura profunda como na aprendizagem da alta cultura, a primeira é quase natural, surge geralmente no ambiente familiar, através da imitação dos modelos, como os pais por exemplo. Ao passo que a segunda é resultado de um planeamento e de ensino, é adquira nas escolas e nas instituições sociais. A alta cultura acaba por se constituir numa identificação cultural que é reflexo e expressão da cultura profunda.
A identificação cultura concebida desta forma pode possibilitar a coexistência em conjunto da reflexão crítica, não tendo os dois pólos de estar em tensão, uma vez que a reflexão crítica em vez de se opor à identidade cultural pode funcionar como complemento desta, tendo um papel ativo na forma como a alta cultura é expressada (“através da hermenêutica da alta cultura que pode facilitar ou empreender”).

Ética

Enquanto a cultura é articulação social do gosto, a ética é a articulação racional do bem. D’Orey procura desassociar o bem com o satisfatório. A ética não diz respeito ao satisfatório, relaciona-se mais com o sentido do dever, e dá o exemplo dos pais, que cuidam dos seus filhos não por satisfação (embora lhes possa dar satisfação), mas sim porque sentem que esse é o seu dever, independentemente de dar satisfação ou não. «Cuidam do filho porque isso é que está bem, porque é racional: ética como articulação do bem» (Cunha, 1996: 17). D’Orey lembra, contudo, que a ética nunca é pura, ela dá-se numa determinada cultura, e isso é o que vai dar origem à moral.

Moral

Muitas vezes a ética confunde-se com a moral, mas em termos pedagógicos (que é o que aqui nos interessa) é importante fazer a distinção. D’Orey menciona que muitos dos pensadores, consideram que a ética exprime os princípios universais mais abstratos, ao passo que a moral se refere a normas concretas, às ações, que muitas das vezes podem até ser expressas por códigos. A ética será mais indiferente ao relativismo cultural ao passo que a moral é mais dependente de cada cultura, a ética situa-se “acima” da moral. A ética será só uma ao passo que podem coexistir várias morais. A pedagogia insere-se nesta relação como forma de muitas vezes ser o meio de levar a ética a ser expressa por outra moral.   

 Implicações pedagógicas

Para D’Orey, no que à pedagogia de educação moral diz respeito, não se deve excluir quer a identidade cultural quer a reflexão crítica, ambos os pólos podem coexistir e até é bom que isso aconteça. Se por um lado é fundamental preservar a identidade cultural, no sentido de manter um determinado paradigma ético que possa dar origem a uma moral particular, por outro lado é fundamentar haver reflexões críticas dessa moral para que possa ser possível melhorá-la e evoluí-la. Na pedagogia da educação moral, ao serem transmitidos os costumes e o passado da história particular de cada sociedade ou comunidade, está-se simultaneamente a fomentar uma identificação com esse passado e respetivos modelos, e a propiciar reflexão crítica acerca desses modelos e das suas carências. Sem a identificação cultural a reflexão crítica seria um exercício puramente mental que desligaria a moral da ética.
Assim, conclui D’Orey, que o grande desafio da educação de hoje é «conseguir que todos nós passemos a gostar do bem, da Ética (razão) à Cultura (gosto). Isto porque sendo a ética a articulação racional do bem e a cultura a articulação social do gosto, a «ética só se realiza em acção se passar pela cultura; só faço o bem se gostar do bem». (Cunha, 1996: 24).   

A Educação do Carácter

É um movimento de educação moral que tem como objetivo delinear políticas educativas que favoreçam a educação do carácter, procurando dar resposta aos graves problemas pedagógicos das escolas. É um movimento que está muito impregnado nos Estados Unidos. Contudo, não é um movimento que gere consensos no panorama educativo, porque, se por um lado, apela a um retorno a algo que foi habitual no passado, por outro lado afigura-se como uma nova proposta, o que faz com que alguns caracterizem o movimento como sendo conservador e outros enalteçam o facto de o movimento ter em conta precisamente o passado.
O primeiro movimento de Educação do Carácter surge nos inícios do séc. XX nos E.U.A., e emerge de um esforço para «formar os jovens para as virtudes cívicas da democracia, num contexto social de pluralismo religioso e de separação entre Igreja e o Estado.» (Cunha, 1996: 29). Esta formação seria direta e visava desenvolver todos os aspetos do carácter que fossem necessários para uma vida democrática plena. O declínio deste primeiro movimento dá-se com o aparecimento de “novas tendências” nas ciências sociais e de diversas transformações sociais e culturais. As ciências sociais demonstraram que a formação do carácter seria inútil, uma vez que as ações dos seres humanos eram mais determinadas pelos “condicionamentos das situações”, ao invés de um qualquer estado interno do carácter. As transformações na cultura deram-se com o relativismo popular e o positivismo lógico, que defendiam a capacidade do indivíduo ser autónomo e atingir a sua autorrealização, em que os métodos da educação nunca deveriam ser diretos, ao contrário do que defendiam os propulsores do movimento. Com o relativismo positivista surge um novo ideal de educação moral, assente na ideia de que os valores são subjetivos e por isso são formados por cada indivíduo em liberdade e de acordo com os seus interesses, não havendo assim espaço para qualquer endoutrinação. Os professores não deviam educar o carácter, mas apenas “ajudar os jovens a clarificar os seus próprios valores”, mantendo-se neutros.
A revitalização do Movimento de Educação do Carácter, que ficou descrito como “o novo movimento de educação do carácter”, começa a tomar forma, sobretudo, na década de 80, e os seus principais defensores são Wynne, Ryan, Benninga, Fowler, Kilpatrick e Lickona. A principal motivação do movimento prende-se com três fatores: Primeiro; o sentimento de anomia, propensão para a violência e autodestruição nos jovens (como o consumo de drogas). Segundo; o baixo rendimento escolar e o desajuste dos programas de educação moral para a época. Terceiro; a crítica filosófica e científica “aos reducionismos” das conceções anteriores de educação moral (incluindo o movimento de formação do carácter inicial).   
Às críticas apresentadas, os defensores do novo movimentos contrapuseram algumas propostas para aquilo que defendiam como sendo os parâmetros ideais para uma educação moral. Assim, propuseram uma visão mais alargada do agente moral, ou seja, o agente moral deveria, ao nível do conhecimento moral, saber quais os seus direitos e deveres, ser capaz de refletir sobre as normas morais em sociedade, avaliar os pólos que fundamentam o aparecimento do sujeito e ser capaz de ajuizar. Ao nível dos afetos morais deveria ser capaz de estabelecer uma identificação pessoal com os valores e sabê-los defender, e ser capaz de demonstrar empatia com o sofrimento dos outros.
 Propuseram também um conceito mais alargado do professor enquanto educador moral, isto é, o professor deveria ter conhecimentos morais suficientes que lhe permitissem fazer uma clarificação dos valores aos alunos, o professor deveria assumir um papel de “educador global”. O professor deve saber aceitar-se como modelo, comprometer-se com o domínio moral, argumentar moralmente e assistir o aluno nesse processo. Deve saber também exprimir a sua visão moral, promover a empatia e o clima moral da classe, em suma, deve saber envolver os alunos na ação moral (cf. Cunha, 1996: 38,39).
Outra proposta foi no sentido de a escola ser um espaço mais aberto e propenso a uma educação moral. A escola deveria assumir um papel profundo, direto e planeado na formação do caráter moral dos alunos. Os defensores do novo movimento, para argumentarem a favor destes ideais, usaram como estratégia evidenciar algumas falácias que foram asseveradas nas escolas por determinados pedagogos e pela moderna psicologia.
A falácia do ensino divertido, que consistia em tornar as aulas mais graciosas para os alunos, mais leves, que agarra-se os alunos à aula, e com retiram o pendor negativo que as aulas tinham, onde os alunos tinham medo do professor. A falácia seria, então, afirmar que o facilitismo e o gosto são critérios absolutos, e que quando estão ausentes, tem de se mudar os padrões, trocar os objetivos ou então não se termina o programa. A esta falácia os defensores do movimento contrapõem uma aprendizagem profunda, isto é, ao invés do facilitismo, deve o ensino ser incisivo, os alunos devem esforçar-se mais para lá do que lhes é pedido. E neste processo cabe à escola intervir com estratégias que permitam manter o interesse, encorajar e animar os alunos.
A falácia da autoestima, para a psicologia a autoestima seria um dos fatores mais relevantes para os problemas dos jovens, então, a falácia consistia em afirmar que levantando a autoestima muitos desses problemas desapareceriam. Para os defensores do novo movimento a autoestima é apenas da ordem dos efeitos secundários, ou seja, não pode ser estimulada diretamente, apenas indiretamente, isto é, o aluno só com o trabalho poderia elevar a sua autoestima, teria de ser um processo interno e não externo. A escola deveria precisamente fomentar atividades que possibilitassem aos alunos demonstrar todas as suas capacidades e conhecimentos, através da exigência, do rigor, da qualidade e excelência.
A falácia da endoutrinação, esta falácia consiste em defender a autonomia e a liberdade contra a endoutrinação ou transmissão de valores. Os jovens devem crescer num vazio cultural. Os defensores da formação de carater contrapõem afirmando que é impossível atingir o vazio cultural e a neutralidade do professor. Ao tentarem criar um vazio cultural apenas estavam a transmitir aos alunos que tudo era relativo. Assim, a escola deve é transmitir os valores, mas levar os alunos a hierarquizar os valores que previamente possuem, e deve tentar abrir novos horizontes nos alunos.
A falácia da democracia, esta falácia consiste no facto de a nova ideologia educativa subentender que a educação para a democracia deve ser feita através da transformação da vida familiar e escolar em democracias participativas. O que acontece é que os alunos não têm o seu desenvolvimento moral suficientemente amadurecido para poderem deliberar acerca de questões de justiça ou democracia. Em sentido contrário, os defensores do novo movimento defendem uma escola em que os professores são a autoridade, sem descorar a participação progressiva dos alunos.

Conclusão (pessoal) Crítica

Apesar do movimento de educação para o caráter ser apresentado como tendo origem no início do séc. XX, a verdade é que retomam uma ideia que já remonta à época clássica greco-romana. Já os gregos davam grande importância à educação do espírito, que deveria ser feita pela música e pela poesia. A música (arte das musas) implicava a formação moral, religiosa, estética e dos afetos (formação do caráter). Homero, nos seus poemas épicos incitava à imitação dos heróis, os jovens deveriam ser educados tendo os heróis como modelos, que eram o exemplo máximo de uma boa formação do caráter. A educação espartana, muito direcionada para o treino militar intenso e prolongado, não descuidava o treino da vontade e o autodomínio, tudo visando a formação do carácter do cidadão. A educação ateniense tinha duas finalidades: o desenvolvimento de um cidadão fiel ao estado, e a formação de um carácter harmonioso e com domínio e controlo das suas próprias forças e capacidades. Aristóteles proclamava uma educação das virtudes, para a boa formação de caráter dos jovens. A educação romana visava fundamentalmente a formação do carácter moral das pessoas para dar à cidade bons cidadãos. Por isso é que Cícero pôde escrever que “A melhor das heranças que os pais podem deixar aos filhos, mais valiosa do que todo o património, é a glória da sua virtude e dos seus feitos, glória à qual deve ter-se por crime e injúria maculá-la” (Cícero, Dos Deveres, 2000: I.33.121).   
Assim, desde os nossos antepassados que o ser humano continua a ser o mesmo e com as mesmas necessidades e preocupações, isto é, no que à educação formativa diz respeito as necessidades são as mesmas. E uma boa educação moral vai refletir-se necessariamente numa boa formação de caráter, e é desde crianças se consegue ser bem-sucedido ou não num qualquer processo educativo e formativo. A educação e a formação moral e do caráter deve começar desde criança e preservar-se ao longo da vida. Os mais velhos devem ter uma atitude de vigilância e presença atuante na formação dos mais novos, exigindo a correção atempada de comportamentos errados ou incorretos, ou seja, o exemplo dos mais velhos é indispensável, no sentido de criar bons hábitos, e de levar os jovens a compreenderem, ao longo do seu crescimento, porque é que as coisas são assim e não de outra maneira.
Da mesma forma, a escola deve ter uma intervenção direta na educação moral dos alunos, dando seguimento ao “trabalho” que é realizado em casa pela família. A escola deve ser o local onde os alunos obtêm os mecanismos da socialização, onde o professor é o agente da formação social e cívica do aluno.
    
  
         Ricardo Carvalho



                 Bibliografia

CUNHA, Pedro D’Orey (1996), Ética e Educação, Lisboa, Universidade Católica Portuguesa

terça-feira, 4 de março de 2014

Da filosofia do saber ao saber da filosofia

            Muitos fazem a pergunta: para que serve a filosofia? É uma questão interessante, a que pode e deve ser dada uma resposta. Contudo, não vemos outras disciplinas suscitarem as mesmas dúvidas, não vemos ninguém a interrogar qual a utilidade da matemática, do português, da física, da química, da música, da biologia, da história, da geografia, etc. Esta dificuldade em encontrar a finalidade da filosofia e que outras disciplinas não apresentam, advém do facto de a filosofia ser muitas vezes encarada como inútil (uma ciência com a qual e sem a qual o mundo permanece tal e qual). Esta visão da filosofia resulta do facto de não lhe ser atribuída um sentido prático direto. Na nossa cultura e sociedade, é norma só atribuirmos relevância àquilo que tiver alguma aplicação prática e utilidade. «No alvor da sociedade tecnológica onde cada um de nós é fortemente submetido à concretização dos seus eventos, vemos a técnica superar a moral, a utilidade a impor-se ao bom senso, o egoísmo a superar a solideriedade» (Manso, 2003: 19). E isso é plasmado na visão dos alunos acerca da filosofia, estes revelam precisamente essa orientação do senso comum, não conseguindo estabelecer a ligação entre aquilo que é transmitido na sala de aula e os problemas da sua vida quotidiana. Na perspetiva da sociedade e da humanidade, a filosofia não apresenta soluções para os problemas. 
            O ensino da filosofia é muito baseado em textos, debruça-se muito sobre teorias, e isso à partida não cativa alunos que valorizam a objetividade e a prática. A filosofia vive de teses e refutações, de argumentos, fundamentação e refutação desses argumentos, parece que nunca chega a uma conclusão e isso afasta os alunos da sua órbita. Tem de ser o professor a tirar os alunos desse estado de aversão e consciencializá-los de que podem tomar parte no problema. Atualmente, o próprio sistema de ensino está muito vocacionado para as competências e pouco para a formação cívica, moral e ética dos alunos. Enaltecesse muito as ciências tecnológicas e pouco as ciências sociais e humanas. Sendo a filosofia uma área disciplinar que incorpora e que tem como uma das suas pretensões a formação integral dos estudantes, é fundamental que estes percebam a sua pertinência, a sua “utilidade”, que consigam identificar a sua essência para que possam estabelecer uma relação entre os conteúdos programáticos e a sua aplicabilidade, no fundo para que percebam o que é filosofia.
           
            O programa de filosofia e as orientações (legais)

O Programa de Filosofia vai precisamente ao encontro desta perspetiva, definindo-a como um saber que está «inscrito na componente de formação geral de todos os cursos do ensino secundário», enaltecendo assim o papel fundamental que representa para a formação integral dos alunos. Neste sentido, cabendo à filosofia contribuir para a formação integral dos alunos, o seu ensino deve ser estabelecido de modo a formar alunos dinâmicos, com espírito crítico e reflexivo, autónomos e capazes de «problematizar e relacionar as diferentes formas de interpretação do real».
            Neste sentido apontam também os diplomas que estabelecem os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir, das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário[1], que ressaltam do facto de ser no secundário que o ensino deve ser mais vocacionado para a formação integral, uma vez que é nessa fase etária que se dá uma maior estruturação da identidade pessoal, social e cultural dos estudantes, o mesmo acontecendo na «dimensão crítica e ética, indispensável face ao extraordinário desenvolvimento das ciências e das tecnologias e às suas consequências diretas na nossa vida quotidiana». O Relatório Delors (UNESCO) destaca a função que o ensino secundário deve ter na formação dos jovens, salientando que é nesta idade que os talentos mais variados se revelam e desenvolvem. Nomeadamente, os «elementos do tronco comum (línguas, ciências, cultura geral) deveriam ser enriquecidos e atualizados de modo a refletir a mundialização crescente dos fenómenos, a necessidade de uma compreensão intercultural e a utilização da ciência ao serviço de um desenvolvimento humano sustentável» (Delors, 1996: 135). O mesmo relatório menciona que os programas do ensino secundário deveriam pender mais sobre a «preparação para a vida», num mundo em que a componente tecnológica cada vez tem mais predomínio. O ensino secundário deve propiciar a formação do carácter dos alunos, de forma a muni-los de “ferramentas” que lhes permitam enfrentar os conflitos e a violência gerada pelas novas tecnologias e a rápida transformação. «A colaboração das ciências sociais e humanas é, sob este ponto de vista, essencial, na medida em que abordam tanto a existência em si mesma como os factos sociais. Será preciso acrescentar que esta pesquisa pluridisciplinar deverá contar com a participação da história e da filosofia? A filosofia, porque desenvolve o espírito crítico indispensável ao funcionamento da democracia…» (Delors, 1996: 60).
            A formação do carácter que é tão almejada por todos e que está vincada nas diversas orientações curriculares vem precisamente reforçar a tese que defendo, dar um sentido prático à filosofia. Sendo a filosofia uma disciplina que por excelência trabalha a formação integral dos alunos, isso significa que o seu “produto”, aquilo que é ensinado nas aulas, tem necessariamente que ter uma correspondência na vida real de cada um. É por isso necessário dotar a metodologia do ensino da filosofia de processos adequados para fazerem despertar nos alunos o gosto pela filosofia e a perceção da sua “utilidade” na formação de bons cidadãos.
           
Conceção de filosofia

A preocupação em encontrar uma definição para a filosofia não é uma preocupação menor, porque para se poder estabelecer a relação entre a filosofia e a pedagogia, é necessário precisarmos a sua noção de forma a podermos descernir se a filosofia é efetivamente um saber[2]. O ensino da filosofia, só faz sentido se existir uma definição mais ou menos clara daquilo que se entende por filosofia, caso contrário não poderiam haver pressupostos, programas ou objetivos pedagógicos. A resposta a esta questão está dependente da forma como concebemos a filosofia. Se pretendo com este ensaio fazer uma reflexão acerca da melhor forma de ensinar filosofia no ensino secundário, então é necessário esclarecer previamente.
Não é fácil definir filosofia, a própria palavra não tem uma significação bem delimitada. A palavra surgiu na antiga grécia e foi sobretudo com Sócrates e Platão que adquiriu o significado de amor à sabedoria. Mais tarde, com Aristóteles, serviria para classificar o conjunto de todas as ciências. Mais recentemente temos a perspetiva delineada pelos positivistas, que definem a filosofia como uma forma de sistematizar os saberes, cuja principal função seria determinar o âmbito dos mesmos, defenindo os seus limites, relacioná-los entre si e refletir acerca dos diversos saberes de modo a poder ter matéria para o seu desenvolvimento. Isto serve para demonstrar que ao longo dos séculos a filosofia não reuniu nem reune consensos, tem vindo a adquirir diferentes significações. E por oposição às ciências fisícas, experimentais e matemáticas, começou a ser identificada com a metafísica. A filosofia era vista como a ciência do ser enquanto ser no qual se conhecem todas as coisas. A filosofia seria então a ciência mais universal e desinteressada de todas as ciências (ciência primeira).
            O saber implica sempre um “conhecer”, por isso a filosofia terá de apresentar-se como um processo cognoscitivo. Os alunos estão à espera que a filosofia seja uma disciplina como todas as outras, que prove ou demonstre alguma coisa. Mas a filosofia não demonstra como a física, nem prova como a matemática, a filosofia somente intui por especulação (cf. Fragata, 1986: 6). Mas esta intuição especulativa não é irracional, pois a linguagem própria da filosofia é a razão que leva o intelecto a “ver implicitamente”. Ao contrário do que pensa o senso comum, a filosofia não é abstrata. «Abstractas são-no, inevitavelmente as ciências físicas, pois é necessário abstrair da concreção individual para formular uma lei que convenha a qualquer singularidade concreta. Abstractas, em mais alto grau, são-no as ciências matemáticas em que se abstrai até de todas as determinações específicas para se considerar apenas a formalidade quantitativa em ordem à capacidade duma aplicação ainda mais ampla à singularidade concreta. A filosofia, porém, não abstrai: especula. Especular é atingir a realidade concreta por implicação noutra realidade, seja ela também individualmente concreta ou fornecida pela abstracção física, pela abstracção matemática ou mesmo pela fé religiosa. E quando se atinge uma realidade implicada noutra não se abstrai nada nem de nada» (Fragata, 1986: 7).
            Desta análise que se acaba de fazer pode-se desde já estabelecer a distinção entre saberes como a física (experimental) e a matemática, da filosofia. O que nos conduz a uma aproximação mais concreta para determinar se a filosofia é efetivamente um saber.O verdadeiro filósofo não é aquele que especula dentro dos limites de outros saberes, mas aquele que vai para lá do interesse imediato do aperfeiçoamento de outros saberes ou ciências, especulando de tal forma que «atinja verdades meta-empíricas», ou seja, aquelas verdades que não sejam demonstradas pela experiência como faz a física, nem atestadas racionalmente como faz a matemática. Desta forma, a filosofia autonomiza-se, encontra a sua própria metodologia que lhe permite desenvolver-se, torna-se numa ciência capaz de produzir as suas próprias verdades e conclusões inatingíveis a qualquer outra ciência, algo que, à semelhança de outros saberes, se torna num benefício para a humanidade (cf. Fragata, 1986: 13).
            Dentro deste quadro, a conceção de filosofia que defendo assenta na ideia de que é uma atividade criativa, critica e rigorosa, que procura resolver os problemas conceptuais das outras ciências (interdisciplinar), e desenvolver-se como ciência autónoma no campo da especulação racional e fundamentada da realidade (interior e exterior). Um modo de pensar a vida nas suas mais diversas facetas, servindo de guia para as ações dos seres humanos e procurando resolver os seus problemas através da problematização, da conceptualização e da argumentação. Como propõe Manso, «a filosofia sempre se revelou por três caracteres fundamentais:
a)    Carácter hermenêutico – filosofia como arte de criar conceitos.
b)    Carácter fundamentador – na medida em que a filosofia é fonte e lugar de outros sabres.
c)    Carácter crítico – procura constante dos fundamentos sérios e rigorosos de toda a realidade.»
(Manso, 2003: 19).
           
            A filosofia, desde os seus primórdios até hoje sempre se preocupou com a reflexão acerca da vida, a sua maior preocupação tem sido a procura de um sentido para a vida e para o mundo. «A ensinabilidade própria da filosofia só se concretiza na medida em que o sentido do filosofar se compreende como exercício de pensar sobre a existência pessoal e coletiva de cada ser humano. (…) A Filosofia é essa motivação inquietante de procurar compreender a realidade, que toma de assalto o filósofo, motivando-o a pensar sobre si mesmo e a realidade que o toca, estabelecendo um contacto de construção de conhecimentos (1) entre ele e os outros seres humanos; (2) ele e o ambiente; e (3) entre ele e as inquietações mais profundas sobre as quais o homem há muito se debruça. São essas problemáticas que nos desafiam a nós no espaço do mundo e do tempo, apontando a necessidade de pensar o futuro a partir das interpretações que são feitas pelo humano e das ações que se realiza no tempo presente» (Pimentel e Monteiro, 2010: 330).   
            É neste sentido que poderá começar a incutir-se nos alunos a “utilidade” própria da filosofia. A tese que defendo vai ao encontro desta perspetiva de filosofia e das orientações que atrás foram enumeradas. Tendo em conta estas componentes, se conseguirmos conjugar dois fatores: primeiro conjugar os conteúdos transmitidos na sala de aula à capacidade de filosofar (de fazer filosofia); e em segundo conjugar a capacidade de filosofar com a vida concreta de cada aluno, fazendo com que sejam capazes de ver uma correspondência entre esses desígnios e os seus problemas do dia a dia, então estamos a contribuir para estreitar o caminho que separa aquilo que é a visão dos alunos (e do senso comum) daqueles que são os objetivos da filosofia e do seu programa. Esta é a tese que defendo. «Estabelecer uma continuidade entre a filosofia e a nossa vida, uma vez que certas questões que vivenciamos foram também questões dos grandes filósofos e que o modo como as discutiram pode ser relevante para nós, pode-nos ajudar a pensar por nós mesmos, mas junto com eles» (Pimentel e Monteiro, 2010: 334). Os problemas filosóficos têm de ser sentidos vitalmente como tal, caso contrário não serão verdadeiramente filosóficos. A filosofia (o seu ensino) tem de saber tirar os alunos da passividade com que encaram o real, e colocá-los numa postura crítica e ativa, para que adotem uma atitude de questionamento perante os factos da realidade. Isso implica que os alunos adquiram mecanismos e ferramentas conceptuais que lhes possibilitem pensar bem, saber interrogar e saber agir (cf. Manso, 2003: 19).
            Implicar os alunos na apreensão dos problemas em que estão envolvidos, permitindo construir um sentido para as suas questões, é a melhor forma de atenuar o hiato que existe entre o pensamento, os problemas e os textos filosóficos (considerados ininteligíveis e demasiado abstratos), e a intenção de pensar acerca das coisas quotidianas. Um texto de filosofia pode conter várias vertentes: por um lado, pode funcionar como menção da teoria tratada, e por outro, também funcionar como forma de colocar os alunos em contacto com os seus problemas, levando-os a ter uma abertura maior para a teoria apresentada. Para isso só é preciso encontrar o texto certo e a metodologia indicada. Para trazer os alunos para a órbitra da filosofia, é indispensável proceder à aproximação do pensamento filosófico com a vida quotidiana dos alunos. 

«Tal possibilidade se concretizaria numa superação do distanciamento da filosofia com o cotidiano popular pela forma como a própria vida é pensada, na sua forma de compromisso com a condição humana e, no contexto da sala de aula, na forma de tratamento e desenvolvimento que a disciplina recebe na dinâmica escolar, rompendo com a perspectiva pragmática de uma ênfase incisiva ao desenvolvimento de competências e habilidades, visando, exclusivamente, às tendências de mercado ou no desenrolar do ensino de filosofia e privilegiando somente o estudo da tradição filosófica como que um historicismo filosófico.» (Pimentel e Monteiro, 2010: 334).

            Por tudo isto, pela forma como concebo a filosofia, pela forma como os programas e os manuais interpretam o ensino da filosofia, torna-se necessário encontrar uma metodologia[3], uma abordagem pedagógica e didática, que permita precisamente vincar a pertinência do ensino da filosofia. Essa metodologia tem de ser capaz de desvincular os alunos da opinião do senso comum e levá-los a perceber que mesmo querendo cursos com aplicabilidade direta (com finalidade prática) a filosofia continua a ser uma disciplina fundamental na sua formação. Como afirma Merleau-Ponty (1999), a verdadeira filosofia mostra-se na forma de “reaprender a ver o mundo”.

Filosofia e pedagogia, que relação?
           
 Sendo a filosofia um saber específico[4] por consequência tem de estar sujeita a uma metodologia também ela específica. Assim, para procedermos à reflexão acerca de qual será a metodologia que melhor serve o ensino da filosofia tal como a concebo, é necessário perceber que tipo de relação se estabelece entre filosofia e pedagogia e quais as consequências que daí podem advir para o seu ensino e aprendizagem. Para se ensinar filosofia temos de nos manter dentro da filosofia e perceber qual a didática que melhor se adequa à sua especificidade própria, «porque os problemas do ensino da filosofia são problemas filosóficos» (Boavida, 2010: 19).
            Muitos autores consideram que estas questões têm uma resolução fácil, uma vez que defendem que a filosofia contém em si a sua própria pedagogia e que toda a pedagogia pressupõe uma filosofia, em suma, entendem que há uma componente pedagógica na filosofia da mesma maneira que há uma propensão filosófica na pedagogia. Assim, «a filosofia é pedagógica na medida em que é dialógica e analítica, em que produz e exige um discurso crítico que é simultaneamente desconstrutivo, construtivo e fundamentador de novas evidências. (…) Por seu turno, a pedagogia é filosófica na medida em que definindo fins e meios, concebendo um homem e uma sociedade, reconhecendo modelos, hierarquizando valores, isto é, pressupondo uma cosmovisão, implica uma preocupação e uma função filosóficas» (Boavida, 2010: 21). A pedagogia está implícita na filosofia, porque ensinar filosofia é fazer filosofia, a filosofia ao sentir os problemas e refletir sobre eles está a proporcionar a si uma pedagogia que lhe é própria.
            Podemos analisar de forma mais clara a relação que se estabelece entre a filosofia e a pedagogia respondendo a duas perguntas clássicas que se colocam a qualquer disciplina curricular: O que queremos ensinar? Como queremos fazê-lo?
           
            O que queremos ensinar
            
Esta primeira questão é talvez a mais pertinente porque é aquela que vai definir todas as respostas que se poderão seguir. É porventura aquela cuja resposta é mais difícil e que não gera tantos consensos. A questão acerca do que queremos ensinar é óbvia, queremos ensinar filosofia. Mas se pensarmos que a filosofia tem mais de dois milénios, e que o percurso destes dois milénios é caracterizado pela disparidade de ideias acerca das conceções de filosofia, então, que filosofia ensinar?
            Existem programas de filosofia, mas eles não nos dizem que filosofia ensinar, simplesmente apresentam as matérias que devem ser ensinadas, quanto muito podem dar algumas orientações do que se pretende. O que determinará a filosofia a ser ensinada é a conceção de filosofia que cada professor adotar[5].

«A problemática sobre as funções da Filosofia leva-nos, de modo direto ou indireto, às conceções de filosofia. É preciso identificar e questionar as conceções de Filosofia que os professores têm subjacentes às suas práticas. A tomada de consciência das conceções de Filosofia é fundamental para se manter, (re)ajustar ou inovar criticamente as práticas educativas e curriculares. Subjacentes às práticas estão sempre conceções. Muitas vezes essas conceções não estão explícitas; daí a necessidade de tomar consciência delas de modo que possam iluminar criticamente o caminho a seguir» (Medeiros, 2005: 136).

            A filosofia a ser ensinada depende mais da conceção e da metodologia a ser utilizada que dos conteúdos. Obviamente que isto poderá levar a um relativismo que em última instância coloca a própria filosofia em causa. Um caminho que nos afasta desse relativismo é o que nos conduz à “atividade filosófica”, que não estando desligada daquilo que se possa entender como sendo a natureza da filosofia, pode, e julgo que o é, geradora de consenso e de alguma unanimidade. Todos tendem a concordar que a atividade filosófica «se manifesta por um agir intelectual, uma ação, um processo racional e interpretativo» (Boavida, 2010: 35), uma atividade criativa, crítica e rigorosa. A atividade filosófica é parte integrante de qualquer conceção de filosofia, logo, o que queremos e devemos ensinar é a atividade filosófica.
            Desta forma, não só o lugar da filosofia no ensino está justificado, porque o processo de ensino da filosofia ao assentar na persecução da atividade filosófica é muito mais relevante que apenas transmitir os conteúdos programáticos, assim como vai ao encontro daquelas que são as pretensões das pedagogias modernas no que ao processo de ensino-aprendizagem diz respeito, ou seja, a aquisição de competências. Independentemente da conceção que se possa ter quanto à natureza própria da filosofia, o seu ensino deve ser orientado de modo a propiciar uma aprendizagem focalizada na “atividade filosófica”.
           
            Como ensinar filosofia
           
            Esta questão está necessariamente ligada à questão anterior, o que queremos ensinar, porque não podemos querer saber como ensinar filosofia se não entendermos o que é a filosofia. Aquilo que se entende por filosofia implica não apenas aquilo que se vai ensinar mas também a forma como o vamos fazer. A conceção de filosofia que se possa ter ao ser vocacionada para a “atividade filosófica” deve proporcionar a transição da “filosofia feita” para a “filosofia por fazer”. As questões do que ensinar e como ensinar só fazem sentido quando aplicadas à filosofia por fazer, a filosofia feita está aí e ela própria contém o modo de como deve ser ensinada[6]. A atividade filosófica é um fazer filosofia, como afirmava Kant, «em filosofia, cada pensador constrói a sua própria obra», é nesta capacidade que se patenteia toda a dimensão pedagógica da filosofia. Se a filosofia não pender para a atividade filosófica, então não é ensinável, porque não se pode ensinar aquilo que ainda não existe, apenas se pode ensinar o seu produto, os seus métodos e a forma de a produzir através da atividade filosófica (cf. Boavida, 2010: 39). É neste sentido que a pedagogia assume um papel fundamental no ensino da filosofia, porque é ela que vai definir o como ensinar filosofia, é ela a estabelecer os objetivos e o seu êxito.
            A filosofia enquanto forma criadora requer uma pedagogia específica, mas ao existirem programas com conteúdos acerca de filosofia já feita, o professor tem de saber conciliar duas pedagogias, uma que é própria da filosofia e que a define e outra que é comum a todas as outras disciplinas e que possibilitam a transmissão do pensamento de outros pensadores com conceções de filosofia diferentes. O como ensinar está assim implicado nesta dualidade de criar e transmitir[7].


Ricardo Carvalho



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ALMEIDA, Maria Manuela Bastos (coord.) (2001), Programa de Filosofia: 10º e 11º anos – Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Tecnológicos – Formação Geral, Lisboa: Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário. Disponível em: http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinosecundario/index.php?s=directorio&pid=2
BOAVIDA, João (1991), Filosofia do Ser e do Ensinar, Coimbra: INIC/Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra.
BOAVIDA, João (2010), Educação Filosófica: Sete Ensaios, Coimbra, Imprensa da Universidade de Coimbra.
COSSUTTA, Frédéric (1998), Didática da Filosofia, trad. de José Eufrázio, Lisboa: Edições Asa.
DELEUZE, G., GUATTARI, F. (1992), O Que é Filosofia?, trad. Margarida Barahona e António Guerreiro, Lisboa, Editorial Presença.
DELORS, Jacques (1998), Educação: Um Tesouro a Descobrir – Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, S. Paulo, Cortez Editora.
ESTANQUEIRO, António (2010), Boas Práticas na Educação: O Papel dos Professores, Lisboa, Editorial Presença.
FRAGATA, Júlio (1986), A filosofia e o Saber. Separata da Revista Portuguesa de Filosofia, Braga, Faculdade de Filosofia de Braga, pp. 1-15.
MANSO, Artur (2003), O que é Filosofia: O Problema da Filosofia e a Atitude Filosófica, in Revista Pensar(es), nº 8, pp. 18-20.
MEDEIROS, Emanuel (2005), A Filosofia Como Centro do Currículo na Educação ao Longo da Vida, Lisboa, Instituto Piaget.
MURCHO, Desidério (org.) (2003), Renovar o Ensino da Filosofia, Lisboa, Gradiva.
PIMENTEL, A., MONTEIRO, D. (2010), O Professor de Filosofia: Limites e Possibilidades – Dinâmica e Problematização do Ensino-Aprendizagem, in Revista Educação e Pesquisa, pp. 325-338.
PORTUGAL (2012) Dec-lei nº 139/2012 de 5 de Julho – estabelece os princípios orientadores da organização e gestão dos currículos, da avaliação dos conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos dos ensinos básico e secundário. Disponível em:
PORTUGAL (2012) Portaria n.º 242/2012 de 10 de Agosto - organização, gestão do desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário. Disponível em:
REIS, Alfredo (1996), Perfil do Professor de Filosofia, in Revista Filosófica de Coimbra, nº 9, pp. 111-141.
RIBAS, M., MELLER, M., RODRIGUES, R., GONÇALVES, R., ROCHA, R. (org.) (2005), Filosofia e Ensino: A Filosofia na Escola, Santa Maria, Editora Unijuí.




[1]Dec-lei nº 139/2012 e Portaria n.º 242/2012
[2] Suspeita muitas vezes lançada pelo senso comum e um dos motivos do desinteresse dos alunos para com a filosofia. 
[3] A questão da metodologia propriamente dita vai ser abordada quando fizer a reflexão acerca da estrutura e das estratégias que utilizei nas minhas aulas, secção 3.
[4] Carácter específico aqui não significa especial ou privilegiado, apenas que tem características distintas de outras áreas.
[5]O ensino da filosofia tem sempre subjacente uma determinada conceção de filosofia, voltarei a esta questão quando apresentar a conceção de filosofia que defendo e procurei colocar em prática nas minhas aulas através de metodologias específicas.
[6] Ensinar “filosofia feita” trará os mesmos problemas pedagógicos que qualquer outra disciplina.
[7] Voltarei a esta questão do como ensinar filosofia quando tratar a questão da metodologia que sustentei para a minha prática letiva.